КОГНИТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА //Педагогический журнал Башкортостана. № 1 (26), 2010. С. 56-74. ISSN 1817-3292


Ключевые слова: когнитивная готовность, обучение, студент, субъектная позиция.
Keywords: readiness to cognitive activity, training, the student, a subject position.
Аннотация: Автором рассмотрены психологическая готовность к обучению в вузе как феномен, свидетельствующий о появлении новообразования - субъектной позиции студента; структурные эле¬менты субъектной позиции студента: когнитивный, регуляторный и личностный; когнитивная готовность как компонент психологической готовности, отражающий становление студента - субъекта познава¬тельной деятельности.
Abstract By the Author are considered psychological readiness for training in high school as a phenomenon testifying to occurrence of a new growth - a subject position of the student; structural elements of a subject position of the student: cognitive, regulativity and personal; cog¬nitive readiness as the component of psychological readiness reflecting formation of the student - the subject of informative activity.
Субъектная проблематика в настоящее время занимает цен¬тральное место в теоретическом и прикладном исследовании чело¬века и является приоритетным направлением в изучении психоло¬гических механизмов личностного и профессионального становле¬ния [5].
Проблема формирования субъектной позиции в образователь¬ной среде вуза тесно связана с проблемой формирования когнитивной культуры студента.
56

Эта взаимосвязь определяется общим проблемным полем – становление профессионала в образовательной среде вуза. Эффективность формирования когнитивной культуры и субъектной позиции студента во многом зависит от психологической готовности абитуриента к обучению в вузе, структурными компонентами которой является также и когнитивная готовность [5]. На наш взгляд, все названные образования находятся в определенной диалектической взаимозависимости, относятся друг к другу как общее, особенное и единичное, как причина и следствие. Цель данной работы заключается в том, чтобы проследить эти диалектические взаимосвязи, выявить структурные компоненты каждого образования, определить их содержательное наполнение.
Под субъектной позицией понимают определенную систему отношений человека к миру, к другим людям, к самому себе, позволяющую ему совершать жизненные и профессиональные выборы и поступки. Субъектная позиция студента – это целостное развивающееся качество его личностной позиции, которое:
– характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям и смыслам, процессу и результату;
– выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения;
– проявляется в различных сферах жизни и прежде всего в образовании;
– выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления [5].
Субъектная позиция является сложной целостной системой. В ее структуре выделяют мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный блоки.
Критериями, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента, являются:
• осознанный выбор профессии,
• стремление к личностной и профессиональной самореализации,
• устойчивый интерес ко всем изучаемым дисциплинам,
• отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности,
• наличие субъектных связей между студентами и преподавателями, между студентом и учебной группой,
• умение самостоятельно ставить цели, планирование и прогнозирование жизнедеятельности,
57

• умение рационально организовать собственную жизнедеятельность,
• умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и поведение,
• умение осуществлять коррекцию своей жизнедеятельности в интересах стремления к самообразованию и самовоспитанию.
В соответствии с этими критериями выделяются этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:
1) нулевая (объектная) стадия: формируются навыки самопознания, развиваются рефлексия и эмпатийная способность, самообладание;
2) объектно-субъектная стадия: овладение основами субъектного жизнетворчества, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной деятельности, усиливается работоспособность в личностной и профессиональной самореализации;
3) субъектно-объектная стадия: готовность к самостоятельному решению задач, формирование проектной культуры, преобразующие отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка профессиональной деятельности;
4) субъектный этап: практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, осуществляется необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании. Вторичное усиление роли психолого-педагогических дисциплин, повышение их статусного значения с личностных и профессиональных позиций.
Выделяют внутренние и внешние факторы, способствующие становлению субъектной позиции студентов. К внутренним факторам относят возрастные и индивидуальные особенности, в том числе и психологическая готовность к обучению в вузе.
Анализ психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении возможен с нескольких позиций. Вo-первых, через определение личностных, возрастных особенностей, которые важны для обучения в вузе; во-вторых, путем систематизации требований к учебным умениям студента; в-третьих, посредством описания целого ряда компетенций (базовых, специальных, ключевых), содержащих информацию о потенциальном образе профессионала [5].
Для анализа и интерпретации первой позиции – определение личностных и возрастных особенностей – существенными являются успешная адаптация к новым условиям познавательной деятельности и формирование позиции субъекта учения в новых для студента условиях.
58

Поэтому необходимо выделить те психологические характеристики, которые в необходимой и достаточной степени могут свидетельствовать о наличии или отсутствии психологической готовности к учению в вузе, то есть будут выполнять критериальные функции. Анализ литературы по проблемам юношеского возраста позволил сформулировать основные психологические критерии определения готовности к обучению в вузе: идентификация, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентаций, способность к регуляции и саморегуляции.
Вторая позиция подразумевает выявление психологической готовности к новой форме познавательной деятельности – когнитивной готовности к обучению в высшей школе, которая включает не только наличие необходимого уровня знаний, но и сформированность специфичных для учебной деятельности студентов навыков и умений. Новая позиция студента – позиция субъекта учения – предполагает овладение операциональными составляющими умения учиться самостоятельно.
Формирование новой позиции субъекта учения предполагает включение студента в более широкий контекст его жизнедеятельности, когда студент из субъекта учения становится субъектом жизнедеятельности, что влечет за собой изменение личностной позиции в обучении: быть активным самостоятельным субъектом. Процесс учения должен приобрести смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции.
Такая позиция неизбежно формирует потребность в знаниях, развивает познавательные интересы и запросы, влечет изменения в целях и мотивах учения. Потребность в знаниях у субъекта вырастает из жизненных планов, стремления к личностному развитию, потребности совершенствования своего профессионального мастерства. Результатом является формирование различных компетенций (базовых, специальных, ключевых), необходимых студенту в будущей профессиональной деятельности, когда он будет позиционировать себя как субъект труда и общественных отношений.
Студент как субъект усвоения знаний становится носителем собственного познавательного опыта, который им используется в процессе обучения в вузе. Поэтому позиция субъекта учения – это «качественно своеобразная динамическая система, которая складывается под воздействием внешних и широко варьирующих внутренних, возрастных и индивидуальных, факторов» [5; 281].
59

Компонентами позиции субъекта учения являются: когнитивный, регуляторный и личностносмысловой. Когнитивный компонент проявляется в знаниях (различных видах компетенций) и метазнании (знание о знании и способах его получения и использования). Регуляторный компонент – через рефлексию студента на процесс и результат учебной деятельности и их коррекцию. Личностно-смысловой компонент включает ценностные, мотивационные и эмоциональные аспекты. Все указанные компоненты обнаруживаются у каждого студента, но содержательно отличаются друг от друга [5].
Теперь рассмотрим содержательное наполнение понятия «когнитивная культура». Термин «когнитивная культура» сегодня является широко употребляемым понятием, который часто является синонимом таких более частных понятий как «культура мышления», «культура познания», «культура интеллектуальной (познавательной) деятельности» и пр. Это связано, прежде всего, с тем, что до сих пор в психологической, педагогической и философской литературе не представлен анализ самого понятия «когнитивная культура». Поэтому важно для начала рассмотреть в содержательном плане, что понимается под понятием «культура», выделить ее структурные компоненты, функции и только потом с этих позиций дать определение понятия «когнитивная культура».
Понятие «культура» является одним из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания и характеризует очень сложный и многогранный фактор человеческого бытия. Анализ различных подходов к определению понятия «культура» показал, что более всего для целей нашего исследования подходит Информационно-семиотическая концепция культуры А.С.Кармина, в рамках которой культура рассматривается как мир артефактов, смыслов и знаков [3]. Эта концепция, на наш взгляд, позволяет обосновать содержание понятия «когнитивная культура», отталкиваясь от характеристики понятия «культура». Эти два понятия соотносятся как «род и вид»
Исходным пунктом информационно-семиотического подхода к культуре А.С.Кармина является тезис о том, что в ней воплощаются средства, способы и результаты человеческой деятельности. Продукты и результаты человеческой деятельности, искусственно созданные человеком предметы и явления называют артефактами (от лат. arte – искусственный и factus – сделанный). Артефактами – феноменами культуры – являются сделанные человеком вещи, рожденные им мысли, найденные и используемые им средства и способы действий.
60

Культура включает в себя не только то, что находится вне человека, но и изменения, которые он производит в самом себе, в своем теле и своей душе, в собственном физическом и духовном облике. Культура есть мир человеческой деятельности или мир артефактов.
Артефакты – предметы культуры – обладают, по мнению А.С.Кармина, двойственной определенностью. С одной стороны, у них, как и у природных явлений, тоже есть объективная определенность, т.е. их можно рассматривать как реальность, которая существует сама по себе, отдельно от человека, и характеризуется объективно присущими ей свойствами. Но, с другой стороны, артефакты имеют еще и иную, субъективную определенность: в них воплощено то, что называют «смыслом», «значением». Эта субъективная определенность появляется у них потому, что человек «опредмечивает» в них свои представления, цели, желания и т.д. Попадая в сферу человеческой деятельности, предметы приобретают новое, «сверхприродное» качество: способность заключать в себе человеческий смысл. Таким образом, они выступают как предметы культуры благодаря духовной творческой активности человека.
Культура – это мир смыслов, которые человек вкладывает в свои творения и действия. Смыслы образуются в голове человека, когда он в соответствии со своими потребностями познает, оценивает и регулирует происходящие вокруг него и в нем самом явления и процессы. Соответственно этому знания (то, что дается познанием), ценности (то, что устанавливается с помощью оценки) и регулятивы (то, чем регулируются действия) представляют собою три основных вида смыслов. Приведем их характеристику, данную А.С.Карминым, и укажем их значение в формировании когнитивной культуры и субъектной позиции студента.
Знание (когнитивный смысл) – это информация, о свойствах объекта. Определение знания – один из сложнейших философских вопросов, по которому существует множество различных мнений.
Для определения сущности когнитивной культуры человека важным является понимание соотношения объективного и субъективного в знании и информации. Поскольку информация есть всегда информация о чем-то, а потому во всякой информации содержится какое-то знание (сведение о некотором объекте). Но информация и знание – понятия не тождественные. Знание есть содержание информации, характеризующее ее объект. Информация в данном случае соотносится только с объектом. Это объективная характеристика. Ценности и регулятивы тоже являются информацией, но в них она предстает в субъективном аспекте (в ценностях – как средство оценки объекта, т.е. формирования определенного отношения человека к нему, в регулятивах – как правила, алгоритмы действий человека).
61

Таким образом, знание является важнейшей частью культуры и занимает огромное место в ее содержании. Овладение культурой требует усвоения накопленных в ней разнообразных знаний. Поскольку, современная культура является культурой научного знания, то возрастает роль вузовского образования в формировании культуры человека в целом, и когнитивной культуры – в частности. Образование – это путь в мир научного знания, а тем самым и в современную культуру.
Ценность (ценностный смысл) – это фиксированная в человеческом сознании характеристика отношения объекта к человеку (и соответственно человека к объекту). Ценностью является не объект сам по себе, а его свойство, способность удовлетворять человеческую потребность. Объект есть лишь носитель ценности.
Ценностью могут обладать как материальные вещи или процессы, так и духовные явления (знания, представления, идеи и т.д.). Чтобы объект обладал ценностью, необходимо, чтобы человек осознавал наличие в нем таких свойств – удовлетворять какую-то человеческую потребность. Ценность связана со знанием, но не сводится к нему: знание лишь констатирует свойства объекта, в том числе и некое особое его «свойство» – способность удовлетворять какую-то потребность человека, т.е. ценность. Ценность не есть знание, а есть отношение между человеком и объектом. Все ценности имеют духовную природу, поскольку представляют собою род смыслов.
Как же ценность и ценностный смысл могут быть представлены в когнитивной культуре? Прежде всего, как осознание потребности в новом знании, которые проявляются в виде познавательного интереса, познавательной потребности.
А.С. Кармин отмечает, что способность оценивать объекты, то есть устанавливать их ценность, связана с образованием в уме человека ценностных представлений, на основе которых формируются идеалы – эталоны ценности. Таким образом, культура – это мир ценностей и идеалов. А ценность познания, ценность образования являются составной частью когнитивной культуры. Сформированность последних необходима для формирования субъектной позиции студента.
Регулятив (регулятивный смысл) – это правило или требование, в соответствии с которым люди строят свое поведение и деятельность. Содержащиеся в культуре регулятивы определяют принятые в данной культуре нормы поведения и деятельности,
62


т.е. указывают пути и средства достижения цели. Во всяком продукте общественного труда заложены программы деятельности, с которыми связано его использование. По отношению к познавательной деятельности субъекта этот тезис означает, что субъект познания должен владеть всеми средствами и формами познания, выработанными человечеством [1].
С точки зрения формирования когнитивной культуры регулятивные механизмы будут проявляться в регуляции и саморегуляции познавательной деятельности в соответствии с уже сформированными у субъекта ценностями познания и образования, сформированными компетенциями. Активность субъекта познания в этом направлении зависит от еще одного личностного образования – рефлексии. Рефлексия одновременно проявляется в когнитивном, ценностном и регулятивном аспектах. Регулятивы, как и ценности, связаны со знаниями. Уровень нашего овладения культурой, считает А.С.Кармин, определяется тем, насколько хорошо мы усвоили содержащуюся в разнообразных предметах культуры информацию и придерживаемся связанных с ними программами поведения, предписанных культурой [3]. Все это в целом характеризует познавательную активность человека, которая является особым свойством субъекта познания, имеет базовое значение в становлении личности, обеспечивает психическое развитие на протяжении онтогенеза. Основу познавательной активности составляют: чувствительность человека к новой информации, высокая познавательная потребность, готовность познавать новое и реализовывать познавательные стремления.
А.С.Кармин понимает культуру и как мир знаков. Выступая в качестве носителей смысла, «обработанные» (физически и духовно) человеком вещи, процессы, явления становятся знаками. Знак есть предмет, выступающий в качестве носителя информации о других предметах и используемый для ее приобретения, хранения, переработки и передачи. Мы живем не только в мире вещей, но и в мире знаков. Это важнейшая характеристика культуры.
Явления культуры – это знаки и совокупности знаков, «тексты», в которых «зашифрована» социальная информация, вложенные в них людьми содержание, значение, смысл. Поэтому, понимать какое-либо явление культуры – значит видеть в нем не просто чувственно воспринимаемую вещь, но его «невидимый» субъективный смысл. Именно постольку, поскольку явление выступает в качестве знака, символа, «текста», который нужно не только наблюдать, но и осмысливать, оно и становится фактом культуры.
Таким образом, мир культуры предстает в трех основных аспектах: как мир артефактов, мир смыслов и мир знаков.
63

Феномены культуры – это любые артефакты (искусственно созданные людьми предметы и явления), которые несут в себе смыслы, то есть выступают как знаки, обладающие значениями. Совокупности знаков образуют тексты, в которых содержится социальная информация. По мнению А.С.Кармина, культура – это социальная информация, которая сохраняется и накапливается в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств.
А.С.Кармин предложил трехмерную модель культуры в соответствии с основными типами смыслов, содержащихся в социальной информации. Этими типами смыслов являются: 1) знания, 2) ценности, 3) регулятивы. Им соответствуют три взаимопересекающиеся «координатные оси»: когнитивная, ценностная, регулятивная». Расположенные в этом трехмерном пространстве культурные феномены группируются в комплексы и системы – культурные формы человеческой жизнедеятельности.
64
С информационно-семиотической точки зрения формы культуры – это формы, в которых существует, сохраняется и развивается информационно-знаковое содержание общественной жизни. Они выступают как способы, с помощью которых определяются условия, необходимые для удовлетворения и развития человеческих потребностей, и осуществляется «программное обеспечение» жизнедеятельности. Совокупность смыслов, которая содержится в пространственной «нише», занимаемой какой-либо формой культуры, составляет ее культурный потенциал. Культурный потенциал А.С.Кармин предлагает рассматривать в двух планах – интенсивном и экстенсивном [3].
Для исследования когнитивной культуры наибольший интерес представляет характеристика интенсивного плана культурного потенциала. В интенсивном плане речь идет об объеме смыслового содержания культурной формы, то есть о совокупности знаний, ценностей, регулятивов, с которыми связана деятельность в ней. По мнению автора, соотношение между этими тремя основными типами смыслов может складываться по-разному: одни типы смыслов могут быть ведущими, определяющими, другие – вторичными, зависимыми. Это соотношение определяет внутреннюю структуру смыслового содержания культурной формы.
При рассмотрении смыслового содержания какой-либо культурной формы в экстенсивном плане имеется в виду силу воздействия его на культуру и на общество в целом, т.е. степень влияния данной культурной формы на явления многомерного мира общественной жизни (частью которого является пространство культуры). Эта сила представляет собою социальный потенциал культурной формы. Величина социального потенциала измеряется тем, насколько смысловое содержание данной культурной формы, ее идеи и принципы сказываются на общественной жизни.
Если интенсивный план больше соотносится, на наш взгляд, с содержательными характеристиками и более подходит для характеристики структурных компонентов когнитивной культуры, то экстенсивный план культурного потенциала может быть соотнесен с характеристиками субъектной позиции в целом.
Среди культурных форм особое место занимают парадигмалъные формы – это типовые, «установочные» структуры, которые определяют организацию смыслового содержания культурных феноменов. Трем основным видам смыслов в мире культуры – знаниям, ценностям и регулятивам соответствуют три вида парадигмальных форм: когнитивные парадигмы, ценностные парадигмы, регулятивные парадигмы.
65

Каждую из указанных парадигм А.С. Кармин назвал «осевыми» формами культуры. Через каждую из осей проходит пучок таких форм. Парадигмальные формы не изолированы друг от друга. В когнитивных парадигмах присутствуют ценностные и регулятивные элементы, так же как в ценностных и регулятивных парадигмах – определенные знания. Однако главное содержание всякой парадигмальной формы определяется тем типом смыслов, которые в ней создаются, той осью, к которой она «прикреплена».
Выделение когнитивной парадигмы как осевой формы культуры позволяет обосновать правомерность выделения когнитивной культуры как особого вида культуры со своей структурой и содержанием: культура познания, ценность познания, а также регуляция своей познавательной деятельности.
Такое понимание когнитивной культуры не противоречит выделенным В.И.Максаковой «горизонтальнме слоям» культуры конкретного человека. Автор рассматривает культуру как взаимно интегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического. Информационный пласт культуры возникает в процессе усвоения человеком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Системообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности. Технологический пласт культуры возникает в процессе овладения человеком совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество его деятельности, высокий уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим процессом. Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации человеком традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых ценностей и связан с этим процессом [4].
Исходя из вышеизложенного понимания культуры, мы можем дать определение понятию «когнитивная культура». Когнитивная культура – это сложное образование, включающее в себя и когнитивный, личностный и регулятивный компоненты. Содержательное наполнение названных компонентов на каждом возрастном этапе будет отличаться, что зависти от тех задач, которые стоят перед каждым субъектами учения.
Таким образом, при формировании когнитивной культуры студентов необходимо опираться на модель когнитивной культуры личности, которая состоит из трех составляющих:
66

когнитивный блок (знания и сформированные на их основе компетенции); эмоционально-ценностный блок (ценностная ориентация на образование, система социальных установок относительно жизненных ценностей: необходимости определенного уровня образования, определенной профессии, будущего жизненного пути и др.); регулятивный, поведенческий блок (активная творческая деятельность, способность принимать решения, брать ответственность на себя, реализовывать поставленные цели, как в учебной деятельности, так и в жизнедеятельности в целом).
Теперь обратимся к анализу понятий «психологическая готовность» и «когнитивная готовность», которые являются, по нашему мнению, условием формирования, как субъектной позиции, так и когнитивной культуры студентов.
Анализ психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении возможен, по мнению психологов, с нескольких позиций. Вo-первых, через определение личностных, возрастных особенностей, которые важны для обучения в вузе; во-вторых, путем систематизации требований к учебным умениям студента; в-третьих, посредством описания целого ряда компетенций (базовых, специальных, ключевых), содержащих информацию о потенциальном образе профессионала [5].
Для анализа и интерпретации первой позиции – определение личностных и возрастных особенностей – существенными являются: а) успешная адаптация к новым условиям познавательной деятельности, б) формирование позиции субъекта учения в новых для студента условиях. Поэтому необходимо выделить те психологические характеристики, которые в необходимой и достаточной степени могут свидетельствовать о наличии, отсутствии психологической готовности к учению в вузе, то есть выполнять критериальные функции. Анализ литературы по проблемам юношеского возраста позволил сформулировать основные психологические критерии определения готовности к обучению в вузе. Это – идентификация, антиципирующее самоопределение (видение себя в будущем), особенности ценностных ориентаций, способность к регуляции и саморегуляции, то есть зрелость волевых процессов.
Вторая позиция подразумевает выявление психологической готовности к новой форме познавательной деятельности – когнитивной готовности к обучению в высшей школе, которая включает не только наличие необходимого уровня знаний, но и сформированность специфичных для учебной деятельности студентов навыков и умений.
67

Психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении предполагает расширение и мотивационного плана субъекта учения в вузе. Если у школьников основными мотивами учения являются мотивы развития, познавательные, общения, аффилиации, заполнения свободного времени, достижения успеха, избегания неприятностей, то у студентов к ним добавляются новые, отличительной особенностью которых является устремленность в будущее: мотив получения профессии, социальной и профессиональной адаптации, мотив начала нового жизненного этапа.
К условиям сформированности психологической готовности к обучению в вузе относится наличие у студентов способности к преодолению трудностей, препятствий в достижении поставленной цели. Подтверждением этой мысли служит анализ трудностей в обучении студентов-первокурсников, проблем студентов, связанных с их адаптацией к учебной деятельности в вузе [2].
Адаптация студентов к обучению в вузе имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект – дидактический барьер. Первокурсникам недостает таких навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Приспособление к новым условиям требует много сил, из-за чего возникают существенные различия в деятельности и результатах обучения в школе и вузе.
Анализ результатов опроса первокурсников по проблемам адаптации показывает, что на первом месте стоят так называемые дидактические трудности: неподготовленность к новым способам восприятия и переработки информации, неспособность к систематизации знаний, неподготовленность к самовыражению в учебной деятельности. Дидактическая адаптация понимается как приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса в высшей школе, подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе.
К дидактическим трудностям часто присоединяются организационные трудности (неспособность выдерживать новый высокий темп жизни, «студенческая тревожность», физическое утомление, отсутствие навыков самопрезентации в группе), что в конечном итоге
68

вызывает у студентов общую неудовлетворенность обучением и является препятствием на пути профессионального становления. На наш взгляд, все эти трудности связаны, в первую очередь, с отсутствием или недостаточной развитостью когнитивной культуры студентов.
К показателям психологической готовности к обучению в вузе можно отнести и способность человека адаптироваться к новым условиям обучения. Это способность преодолевать возможные рассогласования новых требований и ранее сформировавшихся возможностей, способность преодолевать трудности, препятствия при достижении поставленной цели, уметь принимать решения по ряду проблем самого разного плана (предметных, профессиональных и личностных).
На основании проведенного анализа проблемы психологической готовности к обучению в высшей школе как условия формирования субъектной позиции в обучении и когнитивной культуры студентов можно выделить три основных блока психологической готовности абитуриента к учению в вузе:
1. Личностная готовность к обучению в вузе: система социальных установок относительно жизненных ценностей (необходимости определенного уровня образования, определенной профессии, будущего жизненного пути и др.).
2. Когнитивная готовность к обучению в вузе: необходимый уровень актуальных знаний, достаточный для успешного обучения в вузе; уровень развития познавательных психических процессов, необходимый для адаптации к учебной деятельности в вузе в новых непривычных условиях (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи).
3. Операционально-деятельностная готовность к обучению в вузе с преобладанием навыков и умений самостоятельной работы.
Таким образом, психологическая готовность к обучению в вузе – это феномен, свидетельствующий о появлении нового психического новообразования – субъектной позиции студента, включающей и перспективную позицию профессионала. Эта позиция проявляется и по отношению к действительности, и по отношению к самому себе: своему месту в жизни, способам достижения цели, организации деятельности. Она образует единство мотивационной, учебно-профессиональной и операционально-технической составляющих, которые являются также и компонентами когнитивной культуры.
Поскольку основной деятельностью студента является учебно-профессиональная деятельность, то проблема когнитивной готовности к обучению в вузе является одновременно наиболее актуальной и наименее
69

изученной в психолого-педагогической литературе. Эта проблема тесно связана с вопросом о становлении субъектной позиции студента в познавательной деятельности, другими словами, она позиционируется как сформированность когнитивной культуры.
Анализ компонентов когнитивной готовности показывает, что они соотносятся со структурой индивидуального ментального опыта, представленной в концепции М.А. Холодной. Под ментальным опытом психолог понимает систему индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обуславливающую особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании [6; 245]. Уровень организации ментального опыта определяется степенью сформированности и мерой интеграции в его структуре трех уровней, каждый из которых, имеет свое назначение: когнитивный опыт; метакогнитивный опыт; интенциональный опыт. Эти уровни включают все аспекты работы с информацией: как человек перерабатывает поступающую информацию, может ли он контролировать работу своего интеллекта, почему именно так и именно об этом он думает, как он использует свой интеллект.
Особенности организации названных уровней опыта определяют свойства индивидуального интеллекта, то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта:
• конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях),
• дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности),
• обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков),
• познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения).
В рамках нашего исследования эти процессы и явления конкретизированы для исследования особенностей формирования субъектной позиции студента и его когнитивной культуры.
Когнитивный опыт – опыт отражения и переработки поступающей информации.
В современной психологии выделяют три основных уровня отражения: сенсорно-перцептивной, представленческий и речемыслительный.
Сенсорно-перцептивный уровень отражения реализуется такими психическими функциями как ощущения и восприятия.
70

На данном уровне происходит: восприятие информации из окружающей среды, ее первичная переработка и отражение мозгом в форме сенсорных эталонов и перцептивных образов. Восприятие и управляемые им перцептивные действия приобретают при этом интеллектуальный характер, поскольку связаны с деятельностью по выявлению и использованию общих объективных отношений и структур получаемой информации для целей деятельности, которая реализуется через механизмы практического, предметно-действенного мышления.
Представленческий уровень рассматривается как переходный этап между образным и знаковым (речемыслительным) уровнем отражения. Образное отражение реальности осуществляется на предыдущем сенсорно-перцептивном уровне. Образы восприятий отличаются от образов представлений меньшей яркостью, большей обобщенностью, символизмом. Представления выступают в качестве второй ступени образного отражения. При переходе от ощущения и восприятия к представлению происходи как бы сжатие информации, изменяется структура образа, происходит его схематизация. На уровне представлений формируются образы-эталоны, когнитивные карты, когнитивные схемы и т.д.
На речемыслительном уровне осуществляется переход от оперирования объектами и их образами к оперированию значениями, от выражения отношений реальности в связях представлений – к представлению отношений реальности в связях слов, в понятиях.
Слово, по сравнению с образом, является новым кодом получения, фиксации и передачи информации, вносит существенные изменения в ситуацию отражения реальности. При использовании слов осуществляется переход к новому способу отражения – знаковому отображению. Это объясняется тем, что словесное раскрытие значений всегда одновременно является их категоризацией, а само обозначение словом – называние – является всегда отнесением объектов к определенным семантическим классам, т.е. истолкованием их в рамках определенных категорий реальности. Созданный языком смысл заключается в отнесении вещи, с помощью ее обозначения, к определенному классу объектов и некоторой категорий отношений. Таким образом, классификация и категоризация объектов составляет смысл их языковых обозначений.
Речемыслительное отражение может осуществляться на различных ступенях: на уровне эмпирических значений (конкретном уровне) и на уровне теоретических понятий (абстрактном уровне отношений).
На ступени эмпирических значений действия осуществляются с классами объектов, объединенных общими в некоторых отношениях свойствами и выступающими как множество отдельных предметов.
71

Умственные действия, обеспечивающие этот уровень, относятся к этим реальным единичным объектам или представлениям.
На ступени теоретических понятий классы уже выступают как целое, как своеобразные идеальные объекты, а умственные действия направляются на эти объекты, существующие только в голове. Оба этих уровня отражения завершаются обобщением. На конкретном уровне обобщение объединяет объекты с некоторыми устойчивыми свойствами. На втором – объединяет объекты, свойства которых задаются определенным правилом, результат такого обобщения отношения отношений выражается в понятии.
Механизмом отражения на конкретном уровне является эмпирическое мышление, а на абстрактном – теоретическое мышление. Оба вида мышления устанавливают различные отношения между объектами с помощью определенной системы операций. Если на ступени значений операции над вещами и их представлениями обнаруживают и устанавливают категориальные отношения, то на ступени понятий операции осуществляются уже над суждениями и высказываниями и устанавливают логические отношения.
Результатом отражения на речемыслительном уровне является становление семантических и понятийных структур. Эффективность отражения обеспечивается наличием у субъекта учения следующих составляющих:
• исходный тезаурус;
• владение системой значений;
• опыт классификации информации, механизм которого складывается из следующих звеньев: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, определение;
• опыт установления отношений между классами и отношения элементов внутри классов (включения, подобия, равенства или эквивалентности, исключения, дополнения, порядка);
• опыт применения общих мыслительных операций – приемами умственных действий;
• умение осуществлять операции над значениями;
• опыт работы с понятийными структурами.
Метакогнитивный опыт – опыт, обеспечивающий контроль за работой интеллекта, подчеркивающий, в какой степени человек может управлять своей деятельностью, управлять процессами переработки информации.
Важным составляющим метакогнитивного опыта является рефлексия.
72

Отличительные особенности процессов рефлексии от процессов отражения заключаются в том, что в процессе рефлексии воспроизводится не структура внешней системы, а рассматривается внутренняя структура интеллектуальной деятельности. Основными характеристиками функционирования этой составляющей метокогнитивного опыта являются следующие:
• опыт работы регуляционных механизмов управления процессами переработки информации (планирования, предвидения, оценки, торможения и др.);
• наличие метакогнитивной осведомленности (представлений о своих интеллектуальных ресурсах);
• открытая познавательная позиция.
Интенциональный опыт представляет собой психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (интенция - направленность сознания, воли, чувств, форма проявления познавательной потребности).
Данный вид опыта представлен следующими психологическими механизмами:
• познавательная потребность;
• познавательный интерес;
• интеллектуальная активность;
• опыт переживания интеллектуальных эмоций и чувств;
• интуитивный опыт субъекта познания, который опирается на когнитивный опыт.
Перечисленные психологические механизмы функционирования интенционального опыта определяют то, что побуждает человека к интеллектуальной деятельности, а также способствуют выбору деятельности, направляют и стимулируют ее.
Таким образом, содержательный анализ показал, что по структурным элементам когнитивная готовность к обучению в вузе, субъектная позиция и когнитивная культура совпадают: во всех образованиях присутствует трехкомпонентная структура, включающая когнитивный, личностный и регулятивный блоки. Но по содержательному наполнению отличается друг от друга. Это определяется тем, что когнитивная готовность к обучению в вузе является необходимым условием не только психологической готовности, но и формирования когнитивной культуры студента, а последняя, в свою очередь находится в диалектической взаимозависимости с формирующейся субъектной позицией студента. Эта взаимосвязь проявляется в том, что сформированная когнитивная культура является необходимым условием формирования субъектной позиции, а субъектная позиция при доминировании личностного и регуляторного компонентов будет способствовать формированию когнитивной культуры.
73




1. Ахтамьянова, И.И. Генезис когнитивной культуры личности //Педагогический журнал Башкортостана. № 2 (15), 2008. С.41-59.
2. Ахтамьянова, И.И. Формирование когнитивной культуры как условие адаптации студентов к обучению в вузе//Актуальные вопросы современного университетского образования/Материалы XI Российско-американской научно-практической конференции 13-15 мая 2008 г. - СПб, изд-во РГПУим А.И.Герцена. С. 81—85.
3. Кармин, А.С, Культурология [Текст] / А.С. Кармин. - СПб.: изд-во «Лань», 2001. - 832 с.
4. Максакова, В.И. Педагогическая антропология [Текст]: учеб, пособие / В.И. Максакова. - М.: издат. центр «Академия», 2001. - 208с.
5. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования [Текст] / под. ред Е.Д. Божович. - М. : ПЕР СЭ,2005. - 400 с.
6. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] / М.А.Холодная. - СПб.: Питер, 2002.


Преглеждания: 1335

Коментар

Трябва да сте член на Паметта на българите, за да добавяте коментари!

Включи се в Паметта на българите

Web Analytics